Arnold Lagémi

Évitons  les généralisations équivoques et rappelons-nous. Qui furent nos meilleurs profs ? Sans nous encombrer des enjolivures conventionnelles, la réponse fusera : « Ceux avec lesquels, on se « sentait bien ! » Et l’on se rappellera des enseignants qui,  dès l’entrée dans une classe plutôt agitée, sans avoir dit un seul mot, parvenaient, par leur seule présence,   à générer les conditions de calme et d’apaisement requis pour dispenser un enseignement. Nous avons aussi connu le contraire.

.    Des profs, « héritant» d’une classe » prête à « recevoir »  et qui, prenaient acte, d’un bouillonnement, d’une agitation tels,  qu’elle les contraignait à inaugurer leur cours par des menaces de sanction, si la situation ne s’améliorait pas. Nous nous rappelons aussi que « les bons profs punissaient rarement !

Qu’est ce à dire ? Qu’enseigner, instruire, impliquent  plus des qualités innées qu’un diplôme ne visant qu’à  signaler  un niveau de    connaissances ?  Quoiqu’il demeure  bien affligeant de le constater, la conception généralement retenue en Occident, est qu’un enseignant possède, dispose, en priorité d’un « niveau »  que,  celui-ci, condition nécessaire mais manifestement insuffisante,  ne suggère plus le rappel de la  définition d’origine où,  l’enseignant  était aussi et d’abord un  Maître, c’est-à-dire, dépositaire d’une qualité qui ouvrait droit à l’autorisation d’instruire, après que fut vérifié l’intérêt éprouvé pour la « compréhension et la réussite des élèves. »

Platon enseigna d’abord dans une ville nommée Académios qui finira par désigner  l’Institution, alors que la réalité sous jacente signifiait l’implication d’une relation privilégiant d’abord la relation de « Maître à disciple » avant que d’être réduite à un rapport technique de « sachant » à « ignorant. » Les difficultés rencontrées par les enseignants, notamment dans ce qu’il est convenu d’appeler la discipline, restaient incontournables et prévisibles, dans une vision où le contenu de connaissances restait prioritaire sur la maîtrise d’une disposition préalable,  permettant d’en définir le cadre d’acquisition.

L’enfant, l’adolescent « sentent » plus qu’ils ne comprennent ! » Ce principe jugé « réactionnaire » par une culture décadente, souvent gauchisante,  parce qu’elle ne vise plus  à « éduquer » (développer une qualité ou une fonction particulière : LAROUSSE.) mais à susciter une « similitude communisante » sera vécu par l’élève,  avec indiscipline,  sacrifice expiatoire  au maintien d’un anonymat dont l’adolescent attendait précisément du prof qu’il le niât.

La promotion des qualités particulières de l’élève sera alors  remplacée par le nivellement des  personnalités et par  l’apprentissage de données impersonnelles, sous les auspices d’un égalitarisme mal compris.

Cet abandon restera, cependant,  l’idéal de ces enseignants dont  la vocation ne sera plus le critère retenu. Dans ces conditions, sévir ne pourra empêcher la manifestation  souvent désespérée, de l’indiscipline,  syndrome,  hésitant et parfois inconscient,  de l’adolescent en quête  de  l’enseignant qu’il croyait Maître, et  qui plaçant son intérêt pour lui,  au-delà de l’objet du savoir, mériterait  son respect, expression pudique pour désigner le « prof qu’on aime » parce qu’avec lui, « on se sent bien. »